《中小学班主任》封面人物 | 王德明：活动议题下“学习者为中心”的课堂建构

教学设计是否遵循学生的学习思路展开，是否依据教师的教导思路筹划，是检验其是否指向学科核心素养的分水岭。在活动型议题的价值引领下，思想政治学科课程建构“学习者为中心”课堂，就需要在教学设计与教学评价上体现学生的需求，在学习过程中激发学生学习的积极性、主动性和创造性，促进学生学习力的提升。

（一）选择辨析情境

新课标下，思想政治学科课程需要依托一定的情境开展教学活动，让学生在以学科大概念为核心的课程内容结构化和课程内容情境化中，开展探究活动。“以学生为中心”的课堂需要选择贴近学生生活的情境，指向学生在实际生活中实际经历的、无法回避的事情。这类真实的情境能够让学生在体验中有所思考，有所感悟，有感而发。这样，选择的情境因贴近学生的生活而转化为话题，学生也因生活化的情境而产生思考与探究的兴趣，其中正确的价值理念和真挚的情感就越能够被学生接受、认可和认同，并在学科核心素养的提升方面产生积极的影响。因此，教师选择的情境必须是真实的，而不是虚构的、生造的。这是因为，虚假的情境无法真正转为话题，也无法调动学生探究的兴趣。情境应该具有辨析性，是富有挑战性的复杂情境，情境素材越具有思辨性、挑战性、复杂性，就越对学生有吸引力，有助于学生自主学习和自主探究，有助于学生学习力的提升及学科核心素养的培养。

一位教师在讲授高中思想政治必修2“我国公民的政治参与”时，选择的情境极具挑战性：时值深秋，银杏叶从明黄到金黄到橘黄，色彩绚烂，风一吹，一片片落到灌木丛上，铺到地上，成为城市一景。很多市民希望这一幕能留存久一点，形成“落叶不扫”之美。另一些市民却认为这是一堆垃圾，不仅污染环境，而且还带来安全隐患。于是，针对深秋银杏落叶，市民很快就分化为保护银杏落叶的“赏秋派”和清理银杏落叶的“环保派”。这个情境本身就属于具有挑战性的辨析式情境，学生也因此很快代入其中，在探究活动中直接把“赏秋派”与“环保派”貌似不可调和的矛盾呈现出来，能够激发学生的好胜心，让学生跃跃欲试。课堂伴随着学生活动也“动荡”起来，使建构“学习者为中心”的课堂成为可能。

（二）提出两难性问题

问题源于情境与课程的深度融合，教师有意识、有目的地创设学生质疑提问的情境，使情境话题带有疑惑、好奇、想象和思考等要素，使情境演化为问题情境。教师在情境话题和思想政治学科课程内容相互结合的过程中，以“大情境、小切口”提出带有驱动性的问题，激发学生的探究意识，开展积极的探究活动。具有驱动性的问题应当难易适中，既高于学生的认知水平，又不宜太高。难度过易的问题由于思维含量过低，学生可以轻易获取正确答案，让学生产生“胜之不武”的感觉，挑战性的缺乏导致成就感的严重下降。难度过大的问题使学生望而却步，反而会产生“曲高和寡”的恶果。因此，问题难易程度上的驱动性就体现在问题应当具有一定的挑战性，但又在学生的挑战能力范围内，基本上学生踮踮脚、伸伸手或者跳一跳就能够得着、抓得住，过难或者过易的问题都无法发挥学生自主学习和自主探究的作用，无助于学生学科核心素养的培育。

“以学生为中心”的政治课堂要求教师以开放的精神设计具有思辨性、争议性甚至两难性的问题，基于辨析性的问题情境提出思维含量高的思辨问题，对学生来说既富有挑战性又有诱惑力，能够激发学生的斗志，激活学生的思维，让学生享受思考与探究带来的快乐。但仅设置出具有挑战性的辨析性情境远远不够，还需要以两难性问题“投石”，激活学生思维中的“一池春水”。教学过程中，教师提出的问题既不能无疑而问，也不能明知故问，而应当蕴含一定的思维冲突与思想碰撞，在争议和冲突中不断产生新的观点、新的思想、新的问题并认同正确的观点。如在“扫”还是“不扫”这个两难性“真”问题的驱动之下，学生能够投身于真实的思考之中，他们的思维得到极大的激发，自主探究渐渐成为习惯，最终内化为素养。

（三）开展体验活动

思想政治新课标把思想政治学科课程定位为活动型学科课程，在课程内容活动化与活动内容课程化中促进活动的开展。毫无疑问，教师应当在一定规则指导下有序开展教学活动，无序的活动不利于教学目标的达成。教师与学生是活动规则共同的设计者，教师也应该是活动型学科课程“脚本”的创作者。建构“学习者为中心”的课堂要求教师坚守教的边界，让学生大胆地学，大胆地活动，不怕犯错误。教师干预得越少，学生活动得越自由，学生的自主学习能力就会越强，越有助于学生学科关键能力的培养和学科核心素养的提升。在思想政治活动型学科开展过程中，我们需要正确处理预设与生成的关系，注意拓宽预设的范围，增强预设的弹性，让预设能够包容生成。教学设计从课前延伸到课中甚至课后，在课后反思中继续完善教学设计，把课堂生成记入课后反思之中。

总之，在“以学生为中心”的活动型课程体验活动中，教师需要放弃传统课堂中的强势地位，从台前退到幕后，从包办代替到放手发动学生，让学生在扎实的活动中有所体验、有所感悟。而且，仅有真实的、贴近学生生活的情境和驱动性问题是不够的，还需要组织学生开展扎实的自主探究活动。比如，教师提出“赏秋派”与“环保派”的挑战性情境及“扫”还是“不扫”这个两难性问题后，学生的积极性和主动性被激发起来。此时，教师在学科内容与活动内容相互嵌入之中设计出学科内容活动化与活动内容学科化的活动，或采取辩论式，或采取探究式，或采取无领导小组讨论式，让学生真正地动起来、争起来，真正将自己代入体验活动其中，并在学生的自主讨论甚至辩论中逐渐达成共识。

（四）给予商榷性评价

思想政治课教学中，教、学、评三项活动在根本上具有一致性。课堂评价作为教师实施课堂教学的一个重要手段，是教学过程中的一个有机组成部分，并贯穿于其中的每一环节。教学艺术的本质在于激励、唤醒和鼓舞。评价要围绕学科核心素养的形成与发展，建立激励学生不断进步的发展性评价机制。学生在活动型学科课程中提出的观点、做出的表现都需要教师以正确、恰当的评价来激励。在学生课堂表现的评价中，我们需要坚持即时评价与延时评价的结合、个体评价与集体评价的统一，对学生的观点不要一锤定音，少一些直接评价，多一些商榷性评价，让学生在教师评价中不断提升和完善自我。

其实，“赏秋派”与“环保派”都是民生，“扫”与“不扫”都是智慧。“扫”与“不扫”本身无对错，关键在于学生能够设身处地思考。此时，如果教师一味地对某一方打压、批评，其结果要么学生口服心不服，要么强烈反抗。教师应从权利与义务的一致性、个人利益与国家利益相一致的角度与学生商榷，在听取学生意见的基础上让他们做到自觉、自悟。

综上，“学习者为中心”的思想政治课堂建立在对学生学习、领悟能力充分信任的基础上，是对学生人格和认知态度的尊重。作为学生自主学习的辅助者，教师对角色认可程度的高低是“学习者为中心”课堂能否建构成功的关键，通过对学生的认知水平有一个正确的认定，根据学生的认知水平、认知特点适时提供辅助，让学生在学习中摆脱对教师的过度依赖，体现学习的自主性和独立性，引领学生真正成为学习的主体。