教学中的“自以为是”与“自以为非”

面对课堂教学中的“模式化”困境，我们不禁要问：什么才是真正有生命力的教育？《礼记·学记》有言：“君子之教，喻也。”真正的教育贵在启发，其根基在于实事求是、因材施教。教师若想践行此道，便要在教学中修炼一种辩证的智慧——既敢于“自以为是”，保有专业自信；又勇于“自以为非”，保持反思自觉。

敢于“自以为是”：在专业自信中站稳讲台。“自以为是”在此并非贬义，而是建立在深厚专业素养基础上的笃定与自信。这种自信源于三个层面的支撑。

首先，这种底气建立在对课程标准的深刻理解之上。教师要准确把握学科核心素养的内涵，明确“为什么教”“教什么”以及“教到什么程度”。比如在教授朱自清的《背影》时，若教师真正理解语文课程“人文性与工具性统一”的特点，就不会仅仅停留在字词句篇的分析上，而是敢于引导学生深入体会文中深沉的父爱与生命感悟，让情感教育与审美教育在课堂上自然流淌。这份基于课程标准的专业判断，正是“自以为是”的基石。

其次，这种自信体现在基于学情的教学创新上。在一次“同课异构”教研活动中，一位小学数学教师讲授“圆的周长”时，没有直接给出圆周率π，而是设计了探究活动，让学生分组测量不同圆片的周长与直径并计算比值。当各组数据汇聚在3.14附近时，学生因为自己“发现”了圆周率，那种豁然开朗的兴奋让人感动。这位教师的“自以为是”，正是源于对“知识生成过程重于结论”这一理念的坚守。

最后，这种笃定表现在教学实施的各个环节：教学设计的科学严谨，确保每个环节都目标明确、逻辑清晰；课堂流程的掌控自如，能够从容应对各种预设与生成；教学方法的自觉选择，不迷信某种“万能法”，而是根据内容与对象灵活调整。

因此，敢于“自以为是”，是教师对自身教育理念、教学能力和专业判断力的高度自信，是站稳讲台、影响学生的根本前提。

勇于“自以为非”：在深刻反思中超越自我。如果说“自以为是”让教师站稳了讲台，那么“自以为非”则能让教师不断进阶。它要求教师以批判性眼光审视自己的教学，在反思中持续成长。

“自以为非”需要建立在“教学评一致性”的原则上。一节课后，教师应及时复盘：预设目标是否达成？学生是否真正理解了核心知识？能否在新情境中举一反三？

这种反思勇气更需要贯穿教学全过程。一位英语教师在语法课上看到学生练习的正确率很高，却没有满足于此，而是追问：这是真正理解了规则，还是仅仅记住了例句？她在下节课设计了新情境用于检测，结果不尽如人意。这次“自以为非”让她意识到教学停留在“机械操练”层面，于是改进设计，增加真实语境下的交际任务，实现了从“教得顺利”到“学得有效”的跨越。

有效的“自以为非”应当系统化、常态化，既要审视“对”与“错”，总结成功经验，直面失败根源；又要聚焦“学生”与“学习”，将反思焦点从“我讲得怎么样”转向“学生学得怎么样”；更要实现“教学相长”，将反思成果转化为后续教学的行动指南。

“是”与“非”的辩证统一：课堂教学的永恒追求。“自以为是”是“自以为非”的底气。一个没有专业自信、对教学缺乏主见的教师，其反思往往是肤浅的，容易在纷繁的理论与模式中迷失方向。

“自以为非”是“自以为是”的升华。故步自封的“自以为是”会演变为僵化与傲慢。通过持续的“自以为非”，教师的专业自信才能不断被检验、被修正、被夯实，从而从一种“笃定”走向更高层次的“圆融”。

教学技艺的修炼正是在这“自是”与“自非”的循环往复中得以完成的。敢于“自以为是”，让我们在纷繁中守住教育的本真，展现教师的风骨；勇于“自以为非”，让我们在成就中保持清醒头脑，永葆探索的激情。唯有将这两种品质融于一身，历经课堂的千锤百炼，才能在“匠气”之上修炼出“匠心”。